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El estudio de las altas capacidades nunca ha sido prioritario. Pese al repunte de los últimos años, todavía son muchísimos más los artículos científicos que tratan algún problema del desarrollo o del aprendizaje concreto. Esto no supondría ningún problema, si no fuera porque, además, dejan ver que, aunque sean menos, no son mejores. Tan solo un cuarto de los estudios especializados cuenta con un grupo control, como afirman Albert Ziegler y Thomas Raul (2000), y muchos ni siquiera indican el tamaño de la muestra. La conceptualización que se hace en cada uno de ellos es diferente aunque todos lo denominen de la misma manera. Y empujan a la población a interpretar las altas capacidades como «un privilegio a admirar o envidiar, en vez de un problema que necesita solución», según apuntaba Ellen Winner en 2000. Sumado al hecho de que la sociedad actual no favorece la intelectualidad (Nicholas Colangelo, 2002, citado en Nancy Robinson, 2008) y de que la educación especial surge más por resolver un problema social que para cubrir su necesidad (Abraham Tannenbaum, 1993, como cita Heidrum Stoeger, 2009), estas limitaciones técnicas tienen efectos psicosociales sobre este colectivo. Por ejemplo, en el ámbito educativo, el porcentaje de alumnado calificado de altas capacidades no debería bajar del 2% y, en cambio, es del 0,5%. Es decir, el 75% de las personas con un CI superior a 120 o 130 (reduciendo las altas capacidades a este criterio, lo que es discutible), no están identificadas ni atendidas.

Sin embargo, y en contra de lo que pudiera pensarse, el único problema no es el procedimiento que ha de seguirse para la identificación. Influyen, por un lado, las concepciones y las resistencias preexistentes y, por otro, las dificultades a las que las personas y sus familias pueden enfrentarse desde su identificación. Modelos sintéticos sobre los estereotipos o la representación social de las altas capacidades, como los de Tanja Baudson (2016) o Robert Sternberg (1995), permiten explicar la gran cantidad de ideas preconcebidas que continúan vigentes al menos desde que Donald Treffinger las examinara en 1982: que no necesitan apoyo educativo, que deben sobresalir en todos los ámbitos académicos, que son mejores que el resto, que son arrogantes y egoístas, que no necesitan esforzarse, que son una cualidad innata, que se derivan de una sobreestimulación familiar desconsiderada, que son felices y populares, que son personas aisladas y antisociales, etc. Todos estos mitos, muchos de ellos contradictorios entre sí, configuran la percepción que el entorno tiene sobre las personas con altas capacidades. Así, las y los compañeros de clase son quienes provocan los impactos más negativos y estudios de este mismo año en España apuntan que más del 80% del alumnado con altas capacidades sufre acoso tradicional (Joaquín González-Cabrera, Javier Tourón, Ana León-Mejía y Juan Manuel Machimbarrena, 2018). Los mismos autores detectan que, para el 24,8% de su muestra, el profesorado ha favorecido dicho acoso o el ciberacoso, puesto que influyen en la conducta de su alumnado. Además, John Geake y Miraca Gross (2008) indican que dos tercios del personal docente perciben al estudiantado con altas capacidades como problemático socioemocionalmente.

Estas ideas y hechos, según algunas autoras (Laurence Coleman y T. C. Cross, 1988, 1993; Robinson, 2008) son propios del estigma de las altas capacidades y también configuran su autopercepción (Baudson, 2016). De este modo, como respuesta a la actitud del entorno, «el niño superdotado piensa que hay algo malo en él y desea desesperadamente que le traten como a un niño normal» (Susana Guerra, 2003), sobreidentificándose y adoptando las características estereotípicas u ocultando su potencial o su identificación.

Esta discriminación se multiplica por efectos de interseccionalidad dual o múltiple, por motivos de clase socioecónomica, etnia u origen, edad o género, entre otros.

Por ejemplo, en cuanto a género, si bien la idea de que las mujeres no pueden utilizar sus cerebros porque pierden facultades reproductivas ya es casi una anécdota histórica (Sally Reis, 1999; S. García-Dauder y Eulalia Pérez, 2017), sí persisten ciertas diferencias sociales que familia, escuela, grupo de iguales y medios de comunicación legitiman (Leybiz González, 2012). El proceso de socialización recorta su curiosidad (Kerr y Karen Multon, 2014) y sus aspiraciones personales y profesionales (Barbara Kerr, 1999; Cary Watson, Teri Quatman y Erik Edler, 2002); el miedo al rechazo social las empuja a contener y disminuir consciente y voluntariamente el rendimiento (Regan Foust y Keonya Booker, 2007). Algunas de las consecuencias —además de que su identificación es casi la mitad y su participación en programas de enriquecimiento es de un tercio con respecto a los datos masculinos— son los índices de depresión, de baja autoestima y de síntomas psicosomáticos que, si ya de por sí son altos en las altas capacidades, en mujeres son mayores que en hombres (Gross, 2004).

En lo que respecta a la edad, cabe destacar que, contrariamente a la idea generalizada, las altas capacidades no desaparecen después del paso por el instituto o la universidad (Rinn y Jonathan A. Plucker, 2004; como citan Rinn y Bishop, 2015). En la edad adulta, las características de las altas capacidades—alta sensibilidad e intensidad emocional, sentido del humor, fuerte sentido de la justicia y la moralidad o el deseo de actuar en coherencia con los valores propios, experiencias dolorosas en la escuela, depresión o empatía excesiva, perfeccionismo, multipotencialidad y dificultades en las relaciones (Sal Mendaglio y Jean Peterson, 2007, como cita Paula Prober, 2008; Judith Emmett y Carole Minor, 1993)— pueden provocar experiencias positivas, pero en muchas ocasiones pueden ser tan dolorosas o incluso destructivas, dado el nivel de exigencia personal y social (Nancy Alvarado, 1989, citada en Tolan, 2010), que lleven a rechazarlas y negarlas (Stephanie Tolan, 2010). Por ello, autores como Thomas Buescher (citado en Tracy L. Cross, 2011) defienden que es necesario formularse preguntas —guiadas— durante la adolescencia acerca de quién ha establecido las altas capacidades, qué es lo que se espera de ellas, cuáles son las expectativas propias, etc.